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關鍵字顏色對非英語母語學生在時間壓力下同步線上學習影響之研究

為了解決onscreen control lg下的問題，作者佐藤純 這樣論述：

因應全球受嚴重特殊傳染性肺炎(COVID-19)衝擊，授課環境從傳統面授轉變為同步、非同步及混合等線上多媒體教學。由於教學環境改變，授課者與受教者尚無法完全適應線上學習。以英語授課之同步線上學習為例，非英語母語學生受限語言不熟悉及緊湊之時間壓力下學習步調，進而影響學習成效。鑑此，善用適當的教材設計可輔助受教者在時間限制下獲取更多或關鍵的信息。畫線是普遍用以提升閱讀和學習效率手段之一，很多學生使用螢光筆在紙本上標記資訊來使得方便找到並記住單詞；然而，很少關注在線上學習中應用顏色標記。為了瞭解每位非英語母語學生情況本研究共招募20位非英語母語大學生，透過眼球移動追蹤方式，觀察學生分別在具有時間壓

力及無時間壓力下之線上屏幕演示學習情境。眼動儀實驗利用閱讀教材結合文本關鍵字顏色輔助(無色彩、紅色，藍色及綠色)，然後進行閱讀測驗。不同情境下受試者的閱讀測驗成績對應眼動參數(包含凝視次數、凝視時間、掃視次數、掃視時間和瞳孔直徑)利用變異數分析探討相互關係與差異。實驗結果顯示，閱讀教材結合關鍵字顏色輔助可以有效幫助非英語母語學生提升閱讀理解與學習成效。其中，在無時間壓力情境下以紅色關鍵字具有顯著性；在有時間壓力情境下則以綠色關鍵字具有顯著性，綜上，本研究結果可提供未來同步線上教材設計參考。

基於眼動資料分析不同經驗之台灣EFL中學生多模態閱讀理解歷程

為了解決onscreen control lg下的問題，作者謝明宜 這樣論述：

目前的網路世代對於閱讀素養的概念已經擴展到多模態形式，多模泰閱讀的材料把圖片、動作、口語與文字都包含在內。而很多國高中的英文老師也提倡閱讀真實材料，像是圖畫書、讀本、甚至繪本或小說，無論是以數位或者是紙本型式呈現，來增進閱讀理解能力。對於學習英文為外國語的讀者EFL來說，閱讀英文讀本是非常困難的。先前的研究指出無論是靜態閱讀、自發性閱讀、或者是愉悅的閱讀，都牽涉到培養個人的長期、自我進修的習慣與自制能力。然而讀者面對各種的困難中，最棘手的點在於：學生很難自行建立持續的英語閱讀習慣，進而發展出較佳語言能力，更談不上透過語言連接世界。因此，本論文首先要發掘EFL讀者閱讀英文讀本的困難為何，使用附

圖敘事文（illustrated narratives）作為閱讀材料，透過眼動儀器紀錄 EFL中學生閱讀多模態（multimodal）材料「困難歷程」的眼動（eye movement）資料。由於敘事文是在日常生活中容易取得的真實材料，也是適合給初級讀者的材料，因此本論文將分析有附圖（illustration）的敘事文體，包含三個故事結構（story structures）: 開場，高峰，結尾。本論文包含三個研究，研究一的目標在於關注不同閱讀經驗EFL讀者的眼動行為，試圖定位並找出是否優弱讀者兩組在閱讀附圖敘事文有不同的歷程？基於第一個研究的發現，在第二個研究作者想進一步探討優讀者在文與圖之間的

眼動穿巡(reference)，觀察他們如何成功地理解附圖敘事文。最後，透過有/無提供專家的「看圖說故事示範與提問」（story telling modeling with 5W1H questions），並且讓示範組有兩次練習的機會，檢測示範組讀者在閱讀不同難度文章時是否有所差異。詳細來說，第一個研究比較優弱讀者在閱讀附圖敘事文三個故事結構，開場、高峰、結尾）的眼動差異 。依據學習英文的時間長短，17個國中生稱為弱讀者，21個高中生稱為優讀者。閱讀材料為左邊文字區、右邊圖片區的附圖敘事文，主題為特殊的麥考非家庭 (故事一），透過 SR 1000眼動儀（eye tracker）收集四種資料:

凝視次數(fixation count)、平均凝視時間(average fixation duration)、興趣區出入次數(run count)及總停駐時間(dwelt time)。結果顯示優弱能力兩組閱讀文字區的眼動資料沒有太大差異。但是，弱讀者幾乎完全專注於文字區，在圖片區很少有凝視點，遇到難字時不會看圖片幫助閱讀理解，他們的平均凝視時間比優讀者較長，他們無法像優讀者有效率地理解故事、抽取意義比較困難。優讀者也花了非常多時間注意文字區，但他們同時會注意圖片區；大部分優讀者遇到困難的單字如「七胞胎」時，會查看瀏覽附圖區，透過閱讀圖片做出文意的澄清或連結。相較於弱讀者，優讀者對於每一個故事結

構皆有較多的凝視點，尤其是針對第二個跟第三個故事結構（故事高峰與故事結尾），他們似乎在把故事情節與前一頁的的資訊作一整合。在第二個研究，作者著重探討EFL 優讀者閱讀附圖敘事文的眼動掃視（saccades）情形，所謂掃視乃是眼球在前一凝視點與下一凝視點之間的快速移動，紀錄掃視可以試著找出優讀者的圖文交互參照（references）行為與眼球觸及過那些文字、圖片的關鍵區（key elements），分析掃視歷程，乃希望能規劃輔助 EFL讀者 閱讀的有效策略，以幫助其他的弱讀者。第二個研究主要調查優讀者在閱讀故事一(特殊的麥考非家庭)附圖敘事文的三種故事結構中，進行了怎樣的閱讀參照路徑；究竟在文字

與圖片當中，哪一個關鍵區會得到比較多的關注？收集了11位優讀者在各故事結構的前三分之一掃視與後三分之一掃視的資料，分別代表『故事開始的預備（preparation）』與『訊息的理解（comprehension）』，接著對掃視行為進行內容分析。結果發現優讀者的掃視路徑呈現圖到圖，圖到文，文到圖與文到文的四種交互參照，其中多數人的主要掃視路徑是文到文。在故事結構中的故事開始處（prologue），EFL優讀者在預備與理解階段皆主要依賴文字訊息建立敘事的理解；在故事的高峰處（climax），對圖片的需求忽然湧現，尤其當優讀者在閱讀後三分之一時；在故事的結尾處（resolution），優讀者在預備階段

再次倚賴文字訊息，但同時也進行圖片的掃視，很可能是在尋求統整以達到理解。這一群優讀者的圖文參照有個別差異，約有一半在開始與結尾結構很少掃視圖區，唯有在高峰結構需要閱讀圖區；另一半優讀者的眼睛從一開始就進出圖區，利用附圖支持文字理解。大多數優讀者都會注意文字關鍵區(主題、難字)，但不見得會進出附圖的關鍵元素區。由於前兩個研究發現，當EFL學生在閱讀七胞胎的附圖敘事文故事的時候，弱讀者傾向不看圖片、而優讀者會看圖片(雖然讀圖的時間與次數少於讀文)。因此在第三個研究中，作者試圖加入專家『看圖說故事』作為示範（modeling），讓學生觀察如何有效地閱讀圖片，並且要求進行兩次練習看圖說故事，以確保他們

能夠將注意力放在閱讀附圖區。由於故事一(七胞胎)的難度較低，作者亦增加另外一篇較難的文章(故事二: 馬拉拉)，分析讀者閱讀不同難度的文章中是否有同樣的閱讀文圖眼動行為。受試者總共81名高中生，隨機被分在四個組別（有/無示範引導與練習組，閱讀高低難度文章），示範看圖說故事的材料為故事三(梵谷)。眼動指標包含凝視次數，凝視時間，以及興趣區進出次數，使用二因子變異數分析眼動資料。研究結果發現在文字區與圖片區中，「示範引導練習」與「文章難易度」對凝視次數的主要效果只發生在故事二(較高難度)的起始結構，顯示出在故事的開頭，學生若接受示範引導練習會將較多注意力放在閱讀文字與圖片以提升理解；但是逐漸進入故事

中後段（高峰與結尾），這樣的主要效果慢慢消失。在故事的開場，凝視時間的結果顯示，無論有示範引導組或無示範引導組，閱讀簡單文章比難文章出現較高的凝視時間；對於興趣區的進出次數，則呈現交互作用，閱讀高難度文章時，兩組學生眼睛進出文字興趣區的次數相似，但閱讀低難度文章時，示範引導組進出文字興趣區的次數顯著高於無示範引導組，顯示老師的看圖說故事示範鼓勵學生閱讀低難度文章的文字區，但無法鼓勵他們閱讀高難度文章的文字區，可能閱讀高難度文章時，示範的效果比不上學生原本閱讀習慣的力量。在第二個故事結構，也就是故事高峰處，只有文章難易度在文字區與圖區分別產生顯著效果，顯示學生在簡單文章(比起高難度文章)的文字區

或圖片區都有較多凝視點，也就是投入了較多的認知注意力；對於凝視時間而言，讀者花較長的時間和認知資源處理簡單文章，遠比難文章花更長的時間。興趣區的進出次數顯示他們較頻繁進出簡單文章的文字與圖片興趣區，可能是學生在試圖整合資訊。對於最後一個故事結構『故事的結尾』，引導示範練習的效果早已消逝，文章的難度效果只存在文字區，而非圖片區。對於在文字區中的凝視點，有無示範練習效果與文章難易度兩者也有交互作用的，對於非引導示範練習組而言，在簡單文章的文字區有較多的凝視點，顯示出他們主要將他們的注意力投入在文字區。根據本論文的研究結果來看，作者希望提供EFL教師，中學生，以及教材設計者在教與學或材料設計上的建議

。對EFL教師而言，建議教師在進行英文敘事文教學前，可以先呈現圖片、提供看圖說故事示範作為閱讀前的暖身活動，讓EFL中學生利用附圖，先形成文章內容的預備概念，教師也能針對圖片提問並引導學生思考故事可能的發展。對EFL中學生而言，透過觀察或瞭解優讀者的眼動閱讀行為模式，可以提供學生機會，針對他們自己的閱讀策略做適度的調整，以達到有效的閱讀。對於教科書設計者而言，依據文獻以及研究結果來了解學習者的需要，才能設計出適切的教材，未來應該設計出適性化的讀本(adaptive materials fit the ability of various readers)，促進學生的不斷閱讀，以逐步建立英文閱讀

習慣與能力。